(一)個體身心發展的概念

　　促進人的身心發展是教育的直接目的，個體身心的發展，個性的發展，在相當大的程度上依賴教育。另外，能否遵循人的身心發展的規律，則是教育工作能否達到預期目的關鍵。

　　1、個體身心發展的概念

　　個體身心發展是指作為復雜整體的個體在從生命開始到生命結束的全部人生過程中，不斷發生的變化過程，特別是指個體的身心特點向積極的方面變化的過程。這是人的各方面的潛在力量不斷轉化為實現個性的過程。

　　2、人的身心發展的特殊性

　　(1)人的身心發展是在社會實踐過程中實現的 人是社會的人，人是在社會環境中發展的。個體的人只有參與社會實踐，才能生存與發展。

　　(2)人的身心發展具有能動性 表現在人具有認識和改造外部世界的能力，還有認識和改造自己的能力。

　　(二)個體身心發展的動因

　　人的身心發展的動力是什么?對這個問題有以下不同的觀點：

　　1、內發論

　　內發論者強調人的身心發展的力量主要源于人自身的內在需要，身心發展的順序也是由身心成熟機制決定的。孟子是中國古代內發論的代表。他認為人的本性是善的，人只要善于修身養性，向內尋求，這些品性就能得到發展。奧地利精神分析學派的創始人弗洛伊德認為，人的性本能是最基本的自然本能，它是推動人發展的最根本的動因。美國生物社會學家威爾遜把“基因復制”看做是決定人的一切行為的本質力量。美國心理學家格塞爾強調成熟機制對人的發展的決定作用，他認為，人的發展順序受基因決定，教育要想通過外部訓練搶在成熟的時間表前面形成某種能力是低效的，甚至是徒勞的。

　　2、外鑠論

　　外鑠論者認為人的發展主要依靠外在的力量，諸如環境的刺激和要求、他人的影響和學校的教育等。對于人自身的因素，有的認為是需要改造的，如我國古代性惡論的代表人物荀子就持這樣的觀點。有的認為，人的心靈猶如一塊白板，外部的力量決定了人的發展狀況，英國哲學家洛克的“白板說”是一個典型的代表。外鑠論的另一個典型代表是美國行為主義心理學家華生。他甚至這樣說：給他一打健康的嬰兒，不管他們祖先的狀況如何，他可以任意把他們培養成從領袖到小偷等各種類型的人。外鑠論者一般都注重教育的價值，對教育改造人的本性，形成社會所要求的知識、能力、態度等方面，都持積極樂觀的態度。

　　3、多因素相互作用論

　　辯證唯物主義認為，人的發展是個體的內在因素(如先天遺傳的素質、機體成熟的機制)與外部環境(外在刺激的強度、社會發展的水平、個體的文化背景等)在個體活動中相互作用的結果。人是能動的實踐主體，沒有個體的積極參與，個體的發展是不能實現的;在主客觀條件大致相似的情況下，個體主觀能動性發揮的程度，對人的發展有著決定性的意義。因此，我們把實踐、把個體積極投入實踐的活動，看作是內因和外因對個體身心發展綜合作用的匯合點，也是推動人身心發展直接的、現實的力量。

　　(三)個體身心發展的一般規律

　　個體的身心發展遵循著某些共同的規律，這些規律制約著教育工作。遵循并利用這些規律，可以使教育工作取得較好的效果。

　　1、個體身心發展的順序性

　　個體身心的發展在整體上具有一定的順序，身心發展的個別過程和特點的出現也具有一定的順序。

　　2、個體身心發展的階段性

　　個體在不同的年齡階段表現出身心發展不同的總體特征及主要矛盾，面臨著不同的發展任務，這就是身心發展的階段性。青少年身心發展的年齡特點，是在發展的不同年齡階段中形成的一般的、典型的、本質的特征。

　　3、個體身心發展的不平衡性

　　個體身心的不平衡性表現在兩方面。首先是同一方面的發展速度，在不同年齡階段變化是不平衡的。其次是不同方面發展的不平衡性。

　　根據人的身心不同方面有不同的發展期現象。心理學家提出了發展關鍵期或最佳期的概念。所謂發展關鍵期是指身體或心理的某一方面機能和能力最適宜于形成的時期。在這一時期中，對個體某一方面的訓練可以獲得最佳成效，產能充分發揮個體在這一方面的潛力。錯過了關鍵期，訓練的效果就會降低，甚至永遠無法補償。

　　4、個體身心發展的互補性

　　互補性反映個體身心發展各組成部分的相互關系，它首先指機體某一方面的機能受損甚至缺失后，可通過其他方面的超常發展得到部分補償。如失明者通過聽覺、觸覺，嗅覺等方面的超常發展得到補償。互補性也存在于心理機能與生理機能之間。人的精神力量、意志、情緒狀態對整個機體能起到調節作用。互補性告訴我們，培養自信和努力的品質是教育工作的重要內容。

　　5、個體身心發展的個別差異

　　個體差異在不同層次上存在。從群體的角度看，首先表現為男女性別的差異，其次，表現在身心的所有構成方面。在教育工作中發現研究個體間的差異特征，做好因材施教工作是非常重要的。

　　二、影響個體身心發展的因素

　　個體身心發展的水平主要是受到遺傳素質、成熟、環境和個體實踐活動的影響，學校教育是一種特殊的環境;它對人體的發展有著特殊的意義。

　　(一)遺傳對個體發展的影響

　　遺傳是指從上代繼承下來的生理解剖上的特點，如機體的結構、形態、感官和神經系統等的特點，也叫遺傳素質。

　　1、遺傳素質是人的身心發展的前提，為個體的身心發展提供了可能性。如果沒有這些先天素質，個體的發展便無法實現。但如果離開了后天的社會生活和教育，遺傳素質所給予人的發展的可能性便不能成為現實。

　　2、遺傳素質的差異對人的身心發展有一定的影響作用。個體的遺傳素質是有差異的。我們必須承認遺傳對人的發展的影響是客觀存在的，我們需要關心的是，怎樣創造條件使具有不同先天素質的人得到盡可能充分的發展。

　　3、遺傳在人的發展中的作用是不能忽視的。但是遺傳素質不能預定或決定人的發展，因此不能夸大遺傳的作用，遺傳決定論是錯誤的。

　　(二)成熟對個體發展的影響

　　1、成熟的概念

　　成熟是指個體的生理和心理機能與能力都達到比較完備的階段，即已由兒童成長發育為成人。其主要標志是：生理方面具有生殖能力，心理方面具有獨立自主的自我意識。

　　2、成熟的意義

　　人具有某種先天素質，是在發展過程中逐步成熟的。人的各種身體器官的構造和機能在出生時是很不完備和孱弱無力的。個體的器官和整個系統的結構、功能都隨年齡的增長而發展。人的機體的成熟程度制約著身心發展的程度和特點，它為一定年齡階段身心特點的出現提供了可能和限制。有些早期運動機能的獲得是直接建立在成熟的生理基礎上的。成熟與教學的效果是契合的，一種技能的發展由成熟支配時，沒有必要超前加以訓練。美國心理學家格塞爾的雙生子爬樓梯的實驗就說明了這一點。格塞爾提出了個體發展的成熟決定論，這雖然夸大了成熟的作用，但教育中充分重視成熟的意義非常必要，要重視早期教育但不能拔苗助長。

　　(三)環境對個體發展的影響

　　環境可分為自然環境和社會環境。若按環境的范圍分，可分為大環境和小環境。

　　1、為個體的發展提供了多種可能，包括機遇、條件和對象

　　人生活在不同的小環境中，這些環境所提供的條件并不相同，對個體發展的意義也不相同，因而不同環境中人的發展有很大區別。但個體對環境的作用也不是消極的，處在同一小環境中的個體，其發展水平也不會完全相同的。

　　2、環境對個體發展的影響有積極和消極之分

　　在同一環境中，各種因素作用的方向、力量的大小是不相同的。

　　3、人在接受環境影響和作用時，也不是消極的、被動的

　　因為人具有主觀能動性，人能改造環境，人在改造環境的實踐中發展著自身。因此，夸大環境對人的發展的作用，特別是環境決定論的觀點是錯誤的。

　　(四)學校教育對個體發展的特殊功能

　　學校教育是由承擔教育責任的教師和接受教育的學生共同參與和進行的，學校教育的環境具有極大的人為性，具有明確的目的、有指定的教育內容與活動計劃、有系統的組織和特殊的教育條件。學校彌漫著科學、文化和道德規范的氣息。這些構成了學校教育環境的特殊性。從個體活動的角度看，學校中的個體活動與其他社會活動的區別，在于有教師的指導，活動的結果還要接受檢查。這種特殊性使學校在影響人的發展上具有獨特的功能。

　　1、學校教育按社會對個體的基本要求對個體發展的方向與方面作出社會性規范

　　2、學校教育具有加速個體發展的特殊功能

　　學校教育目標明確、時間相對集中、有專人指導并進行專門組織的教育活動，此外，學校教育使個體處在一定的學習群體中，個體之間發展水平有差異，這也有助于個體的發展。

　　3、學校教育，尤其是基礎教育對個體發展的影響不僅具有即時的價值，而且具有延時的價值

　　4、學校教育具有開發個體特殊才能和發展個性的功能

　　當然，學校教育對個體發展特殊功能的發揮，不是沒有條件的，它要求學校按照教育規律辦事，并且積極協調各方面的影響。所以教育不是萬能的，“教育萬能論”是錯誤的。

　　(五)個體主觀能動性的巨大作用

　　個體在

　　與環境之間相互作用中所表現出來的個體主觀能動性，是促進個體發展從潛在的可能狀態轉向現實狀態的決定性因素。個體的主觀能動性從過程結構的角度看，包括活動主體的需要與動機，指向的客體對象，活動的目的、內容、手段與工具，行為程序、結果及調控機制等基本要素。從活動水平的角度看：第一層次的活動是人作為生命體進行的生理活動;第二層次是個體的心理活動，其中最基本的是認識活動;最高層次是社會實踐活動，它具有鮮明的目的性、指向性和程序性，體現了人的主動選擇。

　　人的主觀能動性從綜合的意義上把主體與客體、個體與社會、人的內部世界與外部世界聯系起來，成為推動人本身發展的決定性因素。教育要重視發揮學生的主觀能動性。

　　三、教育對人類地位的提升

　　教育使得人的價值得到越來越充分的體現，人的個性發展的空間越來越大。

　　(一)教育對人的價值的發現

　　所謂人的價值，是指人在世界中的地位得到肯定，人的作用得到發揮，人的尊嚴得到保證。

　　在人類歷史上，人的價值并不是一開始就能被發現和認識的。教育有責任不斷提高人們對人自身價值的認識，提高人們對人與人、人與社會、人與自然關系的認識;充分認識到人的生命價值，人的主體地位、人的個體的獨特尊嚴。教育不僅要教給人們知識和技能，而且要教會人們駕馭知識技能，教會人們懷疑知識技能。應該使人們清醒地認識到，知識是為人所用的，而不應該由知識反過來奴役人。

　　(二)教育對人的潛力的發掘

　　潛能是能夠把未成熟的人培養為成熟的人，把平凡的人培養成出色的人的可能性或前提條件。潛能是人區別于動物的重要標志。

　　任何人都有潛能，人的潛能的充分發掘，必須通過教育、通過學習才能實現。教育者必須做到，當具備了某種條件時，人的潛能會得到超常的發揮。充分認識學生的潛能存在的事實及價值，盡可能地使學生的潛能得到發展，是教育工作者應該努力追求的目標。

　　(三)教育對人的力量的發揮

　　人的力量是人的身體力量與精神力量的綜合。但人的根本力量，在于人具有精神力量。

　　人的身體力量的發展有多種途徑，教育也是其中的一個重要方面，但人的精神力量的發展只有通過教育才能實現。教育不僅需要分別培養和發展人的身體之力和精神之力，而且要力圖使人的身心發展得到充分的、和諧的發展。

　　(四)教育對人的個性的發展

　　個性亦稱人格，指個體穩定的心理特征，具有整體性與獨特性。個性又是人的共同性與差別性在每個個體身上的具體統一。

　　發展個性，是要在人的共同性的基礎上，充分把人的差別性表現出來，從而使每個人都具有自主性和獨特性，實現生命的個體價值與社會價值。發展個性是教育的理想，進行個性教育是教育的本質和真諦。

　　四、普通中等教育促進青少年發展的特殊任務

　　普通中學分為初級中學與高級中學兩段。初級中學的教育對象是13、14歲～16、17歲的少年，高級中學的教育對象是16、17歲～19、20歲的青年，他們分別處于人生的少年期和青年期。

　　(一)少年期的年齡特征與初中教育的個體發展任務

　　1、少年期的年齡特征

　　少年期是一個身心變化劇烈的時期，有些心理學家稱其為“危險期”或“心理斷乳期”，意味著在這一時期兒童將從心理上擺脫對成人的依賴，表觀出追求獨立的傾向。

　　身體狀態的劇變，內心世界的發現，自我意識的覺醒，獨立精神的加強，是少年期表現出的總體性的階段特征。這些個體自身的變化，同時也改變了少年與外部世界的關系，包括與成人的關系。這是人生過程中由單純對外部生動形象的世界探究到關注內部精神世界變化的轉折時期。

　　2、初中教育的個體發展任務

　　少年期的年齡特征決定了初中教育在個體發展階段的重要性和艱巨性。總的來說，初中教育促進少年身心發展方面的任務，可形象地比喻為“幫助少年起飛”。給少獨立的要求以尊重、支持和引導，豐富少年的內心世界，形成正確的自我意識和理解自我。